פרק 13 – כותבים ונהנים – התשתית לרכישת הכתיבה והקריאה

להורדת הקובץ לחצו כאן: Beit_Micha_podcast13

תקציר

בשנות הגיל הרך, עוד הרבה לפני הכניסה לכיתה א’, נבנית אצל הילדים בהדרגה התשתית לרכישת הקריאה והכתיבה. תשתית זו מורכבת מיסודות מתחומים שונים – יסודות מוטוריים ויסודות שפתיים שמתפתחים עם הזמן, ידע עולם שנרכש אט אט, וכמובן מודעות וסקרנות לשפה הכתובה המקיפה את חיינו.

שוחחנו עם חני מה-יפית, רכזת הגנים המיוחדים בחטיבה הקדם יסודית בבית מיחא, ועם שירה בריק, רכזת תחום ריפוי בעיסוק בחטיבה הקדם יסודית.
שירה וחני הסבירו אודות התשתית המתפתחת בגילאים הצעירים בטרם המעבר לבית הספר, ושיתפו באוצר של רעיונות לפעילויות חווייתיות ויומיומיות שאפשר לעשות עם הילדים בבית כדי לעזור בפיתוח תשתית זו.

האזנה נעימה וכתיבה מהנה.

 

התמלול המלא

“שלום אני כרמל כהן ואני צביה רוטשילד”

כרמל:  “אנחנו משדרות היום פודקאסט מבית מיחא שנקרא ‘הקול במיחא’. בבית מיחא יש לנו שתי חטיבות, את חטיבת הגיל הרך שמטפלת בילדים עם מוגבלות בשמיעה בגיל הינקות ועד הכניסה למשרד החינוך, ואת החטיבה הקדם יסודית ששייכת למשרד החינוך ומטפלת בילדים חרשים וכבדי שמיעה בגיל הגן. הפודקאסט הזה הוא פרי יוזמה משותפת של שתי החטיבות כדי להנגיש ולהרחיב את הידע בנושא עבור הורים ואנשי צוות. והיום אנחנו מארחות אצלנו את חני מה-יפית ואת שירה בריק.”

צביה:
אהלן (שירה: “היי”, חני: “היי”), יופי שהצטרפתן אלינו היום. והיום אנחנו התכנסנו לטובת שיח על נושא מאוד חשוב שאני בטוחה שמעסיק גם אנשי מקצוע ובוודאי הורים, על כל הדבר הגדול הזה שנקרא מוכנות לכיתה א’, קצת לעשות בזה סדר במושג הזה. ואני חושבת שאתן תציגו את עצמכן ואז אנחנו נתייחס למה שתיכן פה.”

חני: “אז אני אציג את עצמי, שמי חני, אני רכזת הגנים המיוחדים אצלנו בחטיבה הקדם יסודית, אני גם מאבחנת דידקטית ואני מומחית תחום. את התחום של לקויי שמיעה הכרתי באוניברסיטה, עשיתי שם את התואר הראשון והשני – חינוך לקויי שמיעה ואז גם פגשתי את פרופסור דורית ארם והתחיל החיבור והאהבה הגדולה שלי לתחום של האוריינות ולתחום של הכתיבה.”

שירה: “אז אני שירה, מרפאה בעיסוק, מרכזת את התחום של הריפוי בעיסוק במיחא. גם עם הגנים שלנו וגם בשילוב האינדיבידואלי, הילדים שהולכים למסגרות רגילות ומגיעים לכאן אחרי הצהריים לטיפולים.”

צביה: “ובעצם אנחנו חשבנו כשאתה מדבר על כל התחום הזה של אוריינות, של מודעות פונולוגית, של כל התחום של הקריאה והכתיבה, אי אפשר להפריד את העניין עצמו מעבודה של מרפאה בעיסוק וזאת הסיבה ששירה נמצאת פה, ואנחנו תיכף נשמע גם את ההיבטים היותר ריפוי בעיסוק של העניין הזה. נתחיל בלהתייחס למה זה בעצם, מה זה, כשאנחנו אומרים מוכנות לכיתה א’ – אוריינות, מודעות פונולוגית, יש אנשים שזה יישמע להם קצת כמו סינית עתיקה בואו ננסה לעשות פה סדר.”

חני: “אז באמת המונח מוכנות לכיתה א’ הוא כולל תחומים רחבים. הוא כולל את התחום הרגשי, הוא כולל את התחום השפתי, הוא כולל גם באמת את התחום האורייני, את התחום החשבוני וכמובן גם את התחום המוטורי. היום אנחנו, ולא נוכל להקיף את הכל בשיחה או במפגש אחד (צביה: “ברור”), והיום אנחנו נשוחח על היבטים בתחום האורייני ובתחום המוטורי אני מקווה שעוד ועוד מושגים במהלך המפגש יהיו יותר בהירים. הכוונה היא לרוב באיזה שהיא הכנה של הילד לקראת המעבר מהגן לכיתה א’. מעבר מתחום שהוא יותר תשתית וניצני אוריינות לתחום שהוא יותר אוריינות ובאמת רכישת קריאה וכתיבה שזאת המשימה העיקרית של הילד בכיתה א’. בעצם הרצון של כולנו, גם של אנשי המקצוע ובוודאי של ההורים, שלילד יהיה קל בבית הספר, ויהיה לו קל לרכוש את הכתיבה והקריאה ואנחנו היום ניתן איזה שהוא דגש איך ההורים יכולים לעזור לו בכך. כשאנחנו מבחינתנו מדגישים את המוכנות בגישה הטבעית, שהיא בכלל הגישה שלנו פה במיחא, של גם רכישת השפה וההתפתחות.”

שירה: “גם אני מתחברת לעניין של הגישה הטבעית. לעשות דברים דרך חוויה, שהם גם הרבה יותר משמעותיים לילד וגם הרבה יותר מהנים ויש להם סיכוי להחזיק מעמד לאורך זמן, כשזה נעשה דרך השגרה של הבית, דרך משהו שהוא חיובי וחוויתי, להבדיל מלשבת על דפים ועל חוברות עבודה. ואני אתן גם כן בהמשך כל מני הצעות ורעיונות שאפשר ליישם.”

צביה: “אם, אם כל אחד מאיתנו חושב על הילדות שלו, אז אני חושבת כשאתה חושב על יולי אוגוסט, חוברות עבודה. שישר המורה, הגננת, תעשו בבית, אז אתן אומרות חוברות עבודה, דפי עבודה (חני: “OUT”), OUT, אוקיי.”

חני: “אנחנו בגישה אחרת, יותר מעניינת, כיפית, מחברת, ופחות דפים ובד”כ גם יש נטייה לחוברות העבודה שכל דף יהיה שם בנושא אחר, אנחנו רוצים לתת איזה שהוא משהו יותר שלם. אנחנו ניתן גם רעיונות איך לעשות את זה. וגם העניין של המוכנות בינינו, הוא לא מתחיל בחופש הגדול של לפני הכיתה א’ (צביה: “זה מאוד חשוב, נכון”), הוא גם לא מתחיל בשנה של שנת לימודי גן-חובה. זה נכון שזאת השנה המשמעותית יותר והיא כן יש בה את כל הבשלות גם של הילד לקראת המעבר שיהיה בסופה; אבל המוכנות והתכוננות והתשתית, בעצם התשתית נבנית קודם לכן, באמת בשנים של הגיל הרך. אז יש פה דברים שהורים יכולים לעשות כבר מגיל 3-4 ובוודאי לחזק בגיל הזה של בין 5 ל6, זאת השנה שהוא יש בו, גם מבחינת הדרישות של המערכת, של הגננת, וגם מבחינת הבשלות שלו לקראת המעבר.”

צביה: “אני חושבת שאחת ממילות המפתח בכמה דקות שאנחנו מדברות, שאתן חוזרות עליה, זה העניין, זה המילה תשתית, זאת אומרת זה לא שבין יום אחד שהילד מגיע לגיל 5-6 יאללה, צריך להכין אותו לכיתה א’, אלא אתן אומרות יש פה איזה שהוא רצף התפתחותי שצריך לשים לו את התשתית; גם אצל ילד בלי מוגבלות בשמיעה ובוודאי אצל ילד עם מוגבלות בשמיעה, איזה שהיא תשתית מוטורית של הגוף, איזה שהיא תשתית של מודעות בכלל לתחום הזה, משהו שנבנה לאורך זמן.”

חני: “זה משהו שהוא נבנה, ויותר מזה בוודאי לילדים שלנו, התחום של הידע השפתי הוא מאוד מאוד משמעותי. הוא משמעותי לכולם, לכל מי שיגיע לכיתה א’ ויתחיל לקרוא ולהבין את הקריאה, ככל שיהיה לו ידע עולם, ידע אורייני (צביה: “נכון”), ידע לשוני (צביה: “נכון”) טוב יותר, יהיה לו קל יותר בפענוח וקל יותר בהבנה של, של מה שהוא מפענח, שזה בעצם הבנת הנקרא של שכבר קורית במשפטים הראשונים שאתה קורא בתור ילד בכיתה א’ ואח”כ כמובן בב’, בכיתה ב’ והלאה. אז כך שכל התשתית הזאת, גם השפתית היא מאוד מאוד חשובה, וגם היא צריכה להיות חוויתית כמו שאנחנו תמיד תמיד מדגישים, וזאת הגישה שלנו – טיולים בטבע, חוויות, הסברים על חיות, הסברים על, על מזג האוויר, משחקי חידות, משחקי קופסא, מוזאונים, זאת אומרת כל המקומות האלה שבהם נהיה עם הילד בתור הורה בתוך משהו שהוא גם חוויתי וגם מקבל את התיווך של שההורה מתווך, יוצר ידע שהוא לא יסולא בפז כי הילד מגיע עם איזה שהוא ארגז, עם איזה שהוא סל שאיתו הוא אחר כך קורא. כי הרי מה זה שפה מה זה לקרוא? זה השפה הכתובה, אבל היא בעצם מתבססת על השפה הדבורה, זה זה גם משהו שהילד צריך להבין, שאת מה שאני בעצם מדבר, שומע, את זה אני כותב. לא כמו שפה שמתפתחת באופן טבעי, הכתיבה והקריאה לא יקרו, לא קורות באופן טבעי (צביה: “באופן טבעי”), זה משהו שצריך לרכוש אותו, ללמוד אותו, בהוראה. אני חושבת שגם חשוב שמה שאנחנו נדגיש היום שאנחנו לא, גם, גם אנחנו בתור אנשי מקצוע בגיל הגן, לא מלמדים קריאה וכתיבה.”

צביה: “זאת אמירה מאוד חשובה, מאוד חשובה, (חני: “אני רוצה להדגיש אותה”), בואי תסבירי אותה, כן.”

חני: “כן הרעיון הוא שוב להגיע עם תשתית מתאימה, אם תהיה תשתית מתאימה, גופנית וגם שקשורה לניצני אוריינות אז הילד שיגיע לכיתה א’, המורה שיש לה את הכלים וכבר יודעת את הגישות ואת השיטות, תתאים את שיטת הוראת הקריאה לילד ויש סיכוי טוב מאוד שהוא יצליח ברכישה הזאת. לא הייתי רוצה לא שאנחנו, שאין לנו, שאנחנו לא מורים, ואנחנו גם בטח שאנחנו בכובע של ההורים שלנו אנחנו לא רוצים להיות המורה. מהרבה מאוד סיבות, גם רגשיות וגם כי אין לנו את הידע ואת הכלים המדויקים ביותר בשביל שהילד ירכוש את הקריאה. אנחנו נותנים איזה שהוא בסיס, אם הילד יגיע עם מספיק מוטיבציה ועם מספיק אפשרויות שהוא כבר, והתנסויות שהם לקראת הדבר האמיתי, אז את הדבר האמיתי הזה של הקריאה הוא ירכוש טוב יותר, מהר יותר, באופן חיובי יותר, שזה גם משהו שאנחנו שמאוד חשוב שנזכיר. מוטיבציה. צריכים להגיע לא שחוקים כבר לכיתה א’ ולכל ההתחלה של המסלול, של בית הספר, אלא להגיע באמת עם מוטיבציה”.

שירה: “אני רוצה להוסיף שאנחנו באמת גם רואים את הילדים מגיל צעיר, שהעולם הזה של הקריאה והכתיבה מאוד מסקרן אותם ואת הסקרנות הזאתי אנחנו לא רוצים לעצור, אנחנו רואים את הילדים שמנסים לחקות את ההורים ולשרבט (צביה: “נכון, נכון, כאילו לכתוב, כאילו לכתוב כן”), כאילו כותבים, ומסתכלים על שלטים מסביב ככה וכאילו קוראים את זה, אז זה באמת העניין של המוטיבציה והסקרנות הזאתי זה משהו שמאוד חשוב לגשת אליו בגישה הנכונה בשביל שזה יישאר לילד (צביה: “נכון, נכון”), עד שהוא יגיע עם זה לבית הספר ושהוא ילמד באמת לכתוב ולקרוא.”

צביה: “שלא יתקשר לו קריאה וכתיבה – יאללה יושבים עם חוברת עבודה משמימה, ודפים ליד שולחן ואתה לא זז ועכשיו עד שתצא נשמתך שעה אתה תעשה 5 שורות של האות ב’ ותחבר נקודה לנקודה, כזה (שירה: “כן, כן”). אוקיי, אז עד עכשיו בעצם ככה באופן כללי דיברתם על מה זה מוכנות לכיתה א’ ובואו נסתכל עכשיו נתחיל לצלול ככה יותר לעומק, ולהסתכל בעצם על מה, מה נדרש מילד כדי להגיע לתוך העולם של הקריאה והכתיבה. מה זה אותם ניצנים, מה זאת אותה תשתית שדיברנו עליה, ואולי פה ככה לפני שנדבר על העניין עצמו אולי נתייחס קצת לתשתית הגופנית. שכאילו, כאילו, כאילו לא קשורה, אבל היא מאוד.”

שירה: אז באמת אם אנחנו מסתכלים על כתיבה אז מסתכלים על הקצה של היד, על הכף יד והאצבעות שהן עושות את הכתיבה, אבל צריך להבין שיש מרכיבים הרבה יותר נרחבים בגוף ובמוח שלנו שמביאים, לביצוע של הכתיבה עצמה. אם אנחנו מסתכלים על המרכיבים אז יש קודם כל את העניין שמבחינת התשתית שאנחנו צריכים חגורת כתפיים טובה וחזקה, וידיים חזקות בשביל לייצב את עצמנו היד היא לא מנותקת, היא מחוברת לכתף, אז הייצוב של היד כבר מגיע מהכתף אחרת כף היד שכותבת היא הולכת לאיבוד, היא חייבת משהו שייצב אותה.”

צביה: “כשאת מדברת על אותה חגורת כתפיים ולייצב את היד, את מדברת למשל על אותם ילדים שהם נמרחים על הכיסא (שירה: “כן”) וכאילו אין להם כוח להחזיק את עצמם לשבת זקוף? (שירה: “כן”) לזה את מתכוונת?”

שירה: “כן, למשל ילדים שנמרחים, ילדים שמתעייפים מאוד מהר; ילדים שרואים במפגש בגן שהם יושבים ומתחילים לזוז הרבה, ולפעמים התזוזה הזאתי זה בגלל שהגוף פשוט נחלש והם מנסים ככה דרך התנועה להכניס בחזרה את הטונוס, את הכוח של השרירים.”

כרמל: “או לחלופין מתאמצים מדי, יושבים כותבים ורואים..” (צביה: “חורטים עם העט”).

שירה: נכון, נכון אפשר לראות גם, זאת אומרת גם יש לנו את העניין של המסכים, שזה מאוד לרעת הילדים; שבאמת זה גורם להם לאיזה שהיא, לקיבוע בתנוחה מאוד כפופה, והכתפיים שמוטות, והיה לנו עכשיו שנתיים של קורונה שגם המון המון מסכים, וזה מקבע אותם. אז באמת רואים הרבה ילדים שממש לא, לא מספיק פיתחו את, את החגורה, חגורה עליונה של הגוף, וזה משהו שהוא הבסיס המאוד חשוב בשביל הכתיבה. בכלל לשבת בצורה זקופה, בטח אם אנחנו מדברים על הילדים אצלנו שהם חייבים שהערוץ, גם החזותי וגם השמיעתי יהיה כמה שיותר פנוי בשבילם, אז ברגע שהם מתחילים להתכנס ולהימרח אז אין, אין מספיק פניות של השמיעה ושל הראייה בשביל לבצע את הכתיבה. או בכלל בשביל לעקוב אחרי כל מה שקורה, אחרי הפעילויות.”

צביה: “אני חושבת שמה שאת מזכירה כרגע בהקשר של הילדים שלנו הוא סופר חשוב, כי כשאתה חושב על ילד שיושב בכיתה ונדרש ככה, אם אצל ילד שהשמיעה שלו היא תקינה זה מובן מאליו שהוא עסוק בלכתוב, מה שאת מתארת על מה שיש לו בקצה של היד, והעניין של השמיעה הוא מובן מאליו, זה מה שהמורה אומרת הוא קולט את זה בין אם הוא מסתכל עליה ובין אם הוא לא מסתכל עליה; פה את מתארת באמת את העניין של הפניות שאני חושבת שבאמת זה מאוד חשוב מה שאת אומרת, זה לזכור שהילד שלנו זה לא מובן מאליו העניין הזה של פניות של הקשב של להיות מסוגל גם לתחזק את העניין הטכני של הכתיבה, גם לשמוע מה המורה אמרה.”

שירה: “של ההשקעת אנרגיה (צביה: “נכון”), של השקעת אנרגיה כפולה למעלה מילדים אחרים, כן.”

צביה: “מאוד חשוב. זו נקודה מאוד חשובה. עוד דברים, שאת חושבת שהם באמת בעניין של התשתית המוטורית של ה..”

שירה: “כן, אז יש גם את העניין של כל מה שקשור לתיאום בין עין ויד, שזה גם מיומנות שהיא הכרחית. זאת אומרת, היד מבצעת אבל העין היא זאת שקולטת ומתכננת ומלווה, ומבקרת אחרי מה שהיד עושה. וזה גם מיומנות שהיא מאוד חשובה והיא מתחילה לא בגן חובה לפני כיתה א’, אלא מגיל מאוד צעיר בכל מני פעילויות שהילד עושה. אם זה במוטוריקה גסה, משחקים של כדור, יש כל מני במקרה הזה משחקי טלוויזיה וכל הקונסולות של המשחקים שגם כן יש שם הרבה תיאום עין-יד. יש את העניין גם להעתיק מהלוח שזה גם כן יש שם תיאום בין עין-יד, וזה מיומנות שהיא קשה, צריך בעצם להעתיק סמלים שאין להם שום, שום משמעות, זה לא ציור עכשיו בית ושמש וילדים, אלא זה פשוט להעתיק איזה שהוא סימן גרפי.”

צביה: “זה, זה כמו אני תמיד משווה את זה, זה כמו שהם יתנו לי להעתיק משהו שכתוב בסינית, שאין לי מושג אין לזה שום הגיון, אני פשוט אצטרך להתעסק פרט פרט כדי להעתיק את זה, אז בתחילת הדרך זה בדיוק מה שזה בשביל הילדים שלנו”.

שירה: “נכון ופה עוד פעם נכנס העניין השמיעתי, שגם אם יקריאו את המילה לפעמים לוקח להם יותר זמן מילדים אחרים. התפיסה השמיעתית, העיבוד השמיעתי וביחד עם זה גם להכניס התוצר הגרפי, ולעקוב עם העניים ופעם להסתכל על הלוח ופעם על המחברת. וזה באמת המון המון מרכיבים, שמכל מני כיוונים.”

צביה: “ולחזור לאותה שורה, ולאיפה שסיימתי ושזה יהיה ישר ושכן…”

שירה: “נכון (צביה: “אוקיי”). יש את העניין שגם בבחינה התפתחותית זה העניין של רכישת יד דומיננטית, שהוא גם הכרחי לכתיבה. בעצם יש את ההפרדת תנועה, שתינוק שהוא נולד עדיין אין לו הפרדת תנועה, הוא מושיט את שתי הידיים קדימה לחפץ ובמשך השנים עם הגיל, היכולת הזאתי הולכת ומשתכללת והיא מגיעה למצב שבאמת יש יד דומיננטית ויש יד עזר שזה משהו שהוא מאוד מאוד חשוב, כי גם בכתיבה אי אפשר להחליף ידיים; זאת אומרת אי אפשר פעם לכתוב בימין ופעם בשמאל חייבים ביד אחת.”

צביה: “את מדברת על אותם ילדים שמתחילים שורה ביד ימין אבל ככל שהשורה מתקדמת הם מעבירים את העט, את הצבע לצד שמאל (שירה: “כן, כן.). ואת זה אנחנו לא אוהבים.”

שירה: “שפה גם נכנס, כן, שנכנסת גם חציית קו אמצע שגם גם זה עוד, עוד משהו התפתחותי שצריך להגיע עם התפתחות תקינה. אז גם, כמובן אי אפשר להתחיל לכתוב ביד אחת ולעבור באמצע ליד השנייה. יש את העניין שיד אחת כותבת והיד השנייה מייצבת, מחזיקה את המחברת, שזה גם חשוב, אם לא, אם היד השנייה לא תעזור, אז הדפים מתקפלים וזזים ומאוד מאוד קשה ככה לכתוב כשאין את הייצוב. לדפדף במחברת, לדפדף בספר, חייבים בשביל זה גם כן יד אחת שעובדת ויד אחת שמייצבת. אז זה דברים גם כן שהם התפתחותיים ואפשר לעבוד עליהם, אפשר לתרגל אותם דרך כל מני משחקים וחוויות.”

צביה: “אגב סתם להשכלה כללית, אני בטוחה שהורה ששומע את השיח הזה, אז כל העניין הזה של יד דומיננטית באיזה גיל היינו, נשמח לראות שילד מתחיל לפחות לגלות איזה שהיא העדפה ליד אחת או..”

שירה: “זהו, אז באמת הרבה פעמים לפי הספרות כתוב רק ככה בגיל 5 בגן חובה, אבל מהמציאות בשטח ילד שרוכש יד דומיננטית זה מופיע כבר הרבה לפני, לפעמים כבר בגיל שנתיים מתחילים לראות איזה שהיא העדפה (צביה: “איזה שהיא העדפה”). ובוא נגיד שילדים שמגיעים לגן אולי טרום טרום חובה אנחנו עוד ככה סלחנים, אבל טרום חובה כבר אם עדיין אין לו יד דומיננטית אז כדאי כן לבדוק מה למה זה.”

צביה: “להתייעץ עם הגננת או עם איש מקצוע.”

שירה: “כן. פה נכנס גם בדרך כלל העניין של האחיזה. שהרבה פעמים זה דבר, מהדברים הראשונים שהגננת או הורה רואים ושמים לב ופונים להתייעץ, לבדוק מה לא בסדר. הגננת הרבה פעמים מפנה לאבחון של ריפוי ועיסוק כי אחיזת העיפרון או הצבע לא תקינה. אז..”

צביה: “מה שילד כאילו מחזיק בכל מני דרכים משונות את, את הצבעים?”

שירה: “כן, כן. (צביה: “אוקיי”). באיזה שהיא אחיזה שהיא הגננת בדרך כלל שמה לב שהיא שונה מהאחיזות המקובלות אצל ילדים אחרים. לפעמים כל היד, לפעמים אגרוף, לפעמים הוא הופך את היד, לפעמים היא מאוד סגורה. אבל גם פה צריך לשים לב, כי לא כל מה שנראה לא תקין הוא בהכרח משפיע על הכתיבה. זאת אומרת..”

צביה: “על התוצר הסופי מה שנקרא (שירה: “כן, כן”). זאת אומרת יש ילדים באמת, וזה חשוב להגיד, לא בכל מקרה צריך להסתכל על התוצר הסופי, יש ילדים שמחזיקים מוזר (שירה: “כן”) אבל התוצר סבבה לגמרי (שירה: “כן”), אז פה באמת שווה להתייעץ ולא מיד להיכנס לדאגות.”

שירה: “כן. נכון, מה שיקבע זה התוצר הסופי ומידת האנרגיה שהילד משקיע. זאת אומרת גם אם התוצר הסופי הוא טוב אבל הוא מאוד מתעייף (צביה: “אבל, כן. זה חשוב, זאת הערה חשובה”) אז כן כדאי לבדוק מה, מה הסיבה שזה קורה ואיפה אנחנו מחזקים את זה ומשפרים.”

צביה: “אוקיי. את דיברת קודם על, על חציית קו אמצע, אני חושבת שזה ועל כל המיומנויות האלה, את יודעת, כולה לכתוב, כמה דברים האלה צריך בשביל לעשות את הפעולה הכאילו יומיומית וטריוויאלית הזאתי שלנו (שירה: “כן”), אבל זה באמת נורא מורכב. להסתדר עם הכיוונים, היש אותיות שצריך לעשות אלכסונים בהם, יש כאלה שהקווים הם רק קו ישר, יש כאלה שהוא קו עגול אחר כך עם, אז זה באמת, אני חושבת שמה שאמרת כרגע, הרשימה הארוכה הזאתי של המיומנויות המוטוריות, רק ממחישה עוד לפני שהגענו בכלל לדבר על העניין עצמו.”

שירה: “זה אחת המיומנויות הכי מורכבת שיש, באמת.”

צביה: “אוקיי” שירה: “כן”.

חני: “כי היא גם מוטורית וגם קוגניטיבית.”

צביה: “נכון. אוקיי, אז זאת תשתית מוטורית וכשאנחנו מדברים על אותה תשתית תכלס, העניין עצמו, המוכנות לקריאה וכתיבה מה?”

חני: “אז אני, אז באמת מה שהפעילות עוד מעט שאני אציע לעשות עם ההורים, היא תכלול בתוכה גם את ההתנסויות הרבות שהילד יעשה ויכתוב, כדי להתנסות ולהתנסות בתרגול המוטורי הזה שהוא פעילות מוטורית. וכמו כל פעילות מוטורית אם עושים ממנה הרבה היא הולכת משתכללת, מתפתחת ונהיית יותר ויותר אוטומטית שזה גם משהו שאנחנו רוצים שהילד יגיע עם זה. ככל שזה יהיה יותר אוטומטי יהיה לו קל יותר להתפנות לתוכן, לשמיעה, לדברים האחרים. אני שוב אומרת כן, הכתיבה היא יש בה כל כך הרבה שהילד צריך להשתלט. היום, מה שאני אנסה בשיחה להגיד שהכתיבה, והפעילות שאני מציעה להורים לעשות כפעילות חווייתית בבית אחה”צ עם הילדים, היא גם תעזור לקריאה. זאת אומרת אנחנו מדברים פה הרבה, הרבה, הרבה על הכתיבה ולמעשה מה שיש בה הוא גם קישור בין אות לצליל, וגם על המודעות הפונולוגית, וגם השם של האותיות והצורה של האותיות והצליל של האותיות, בעצם מה שנקרא ידע על האותיות, ואת כל הידע הזה שיש בכתיבה, הילד צריך כדי לקרוא אחר כך. אז אני היום הולכת ואומרת – אנחנו נשתמש ממש בדבר הזה שנקרא כתיבה ובפעילות הזאת של כתיבה בשביל שיעזור לילד להגיע לתשתית של ניצני האוריינות חזקים יותר לקראת קריאה. זה משהו שגם נמצא במחקרים שהפעילות של גננת או של מבוגר, של הורה עם הילד בכתיבה, עוזרת לאותם דברים שקשורים לאיך אני אקרא אחר כך בתור ילד, איך יהיה לי קל יותר לקרוא. וכתיבה יש בה משהו שהוא מאוד עניין של צורך. אנחנו כל הזמן כותבים, תחשבו על, עלינו בתור מבוגרים, כותבים פתקים, וכותבים הודעות, וכותבים שלטים ואנחנו משתמשים בכתיבה. הכתב גם הומצא לפני הרבה שנים כצורך, ככל שהחברה של בני האדם גדלה, והיה קשה להשתלט על העניינים הכספיים של מי חייב למי וכמה סחורה עברה ומתי, אז זה, זאת בעצם הייתה ההתפתחות, המנוע של ההתפתחות של הכתב, של הכתיבה. ואנחנו רוצים לשמר את העניין הזה של הצורך. אם הילד יבין את ההזדמנויות ואת הכתיבה שהיא תקשורת, הכתיבה שהיא צורך של האדם בתקשורת ומאפשרת לו, אז זאת המוטיבציה שתהיה לתרגל את הכתיבה, להיות מעוניין בכתיבה ולהתאמץ בה, כי היא בהחלט משהו שהוא מאמץ מוטורי.”

כרמל: “אז בעצם אני לא כותב כדי לכתוב. אני כותב למטרה מסוימת. כדי לזכור כמה דברים שצריך לקנות, כדי לכתוב איזה שהיא הודעה בווטסאפ לאבא.”

חני: “בדיוק”. צביה: “נכון, ממש ככה”.

חני: “וכדאי לנו לנצל הזדמנויות טבעיות, הזדמנויות שמזדמנות, בכל יום, שכיחות ולערב את הילד בכתיבה. כי יש איזה שהוא הקשר כמו שפה, זה לא נרכש באופן מבודד, גם כתיבה לא נרכשת באופן מבודד. למה הכוונה? אם אני צריכה ללכת למכולת ושכחתי לקנות, אני עושה רשימה, אבל אין הכוונה שהילד עכשיו באמת ילך עם הרשימה של ה20 פריטים, מספיק שאני אגיד לו במכולת שכחתי לקנות נרות לחנוכייה חסר לי, או חומוס, או אני נורא רוצה לטוסט שלי זיתים ואם אני שוכחת את זה אז חבל לא יהיה לי בטוסט זיתים, אז מחר בוא נזכור ובוא נרשום, שבדרך הביתה אני קונה זיתים. אז בוא תעזור לי לרשום את הפתק, זיתים. ויש פה בדיוק מילה אחת של כתיבה שהילד עושה אבל יש בה כל כך הרבה, כי אנחנו עוד מעט נגיד גם בדיוק איך אנחנו נפרק את זה ומה נצפה מהילד לכתוב. אבל זאת הכוונה. או אם אבא חוזר מהמילואים, בוא נכתוב ונכין לו שלט ברוך הבא אבא. זהו שלוש, שלוש מילים. אם מישהו בבידוד ברוח הקורונה, אז נאחל לו בידוד קל, שתי מילים. או אם מישהו חוזר, זה רוח הדברים, הודעות, שלטים ברכות, מזל טוב, החלמה מהירה”.

צביה: “זאת אומרת זה נותן איזה שהוא טבעי. לא סתם לשבת ליד שולחן שלא קשור לכלום ולהתחיל לכתוב משהו. אלא דברים שקשורים לחיים של הילד.”

חני: “דברים שקשורים לחיים של הילד ושהוא יהיה, ירצה לקחת בהם חלק. וילדים מאוד רוצים לקחת בכתיבה שכזאת חלק ולהיות שותפים וגם להתאמץ ולהפיק את התוצר; וההורה או הסבא הסבתא מי שמקבל גם מאוד גאה בדרך כלל לראות את התוצר, ויש פה איזה שהוא מעגל של היזון חוזר שמאוד מיטיב איתנו כי הילד ירצה לחזור על הפעולה כי הוא מקבל חיזוק חיובי מהפעולה הזאת. והזדמנויות יש לו, כמו שאת אומרת הם כל הזמן, אנחנו רק צריכים להיות במודעות ואז יעלה לנו, אבל יש חתונות, ויש אירועים, ויש ימי הולדת, ואנשים חולים, ואנשים מבריאים, וזה יכול להיות כמו שאמרנו גם רשימה לא לשכוח לקנות דברים, מכתבי תודה, דברים שכאלה. ולא צריך הרבה מילים, מספיקה כתיבה של שתיים שלוש מילים, במיוחד לילדים צעירים בגיל 5, ילדים צעירים, הכתיבה היא פעילות קוגניטיבית, מוטורית, היא מאוד מעייפת, אנחנו רוצים לשמור על המשך מוטיבציה, וחשוב לעצור ולסיים כשהילד עייף. הכתיבה שלא כמו בכיתה א’ ובבית הספר, לא צריכה להיות מאוד מדויקת, ולא בגודל מתאים של אותיות, כשאנחנו כותבים עם הילד בשלב הזה, לתת לו להנות ולהתנסות ולכתוב את האותיות כמו שמצליח לו. גם אם אחת גדולה ואחת קטנה, גם אם הוא מתפרס על דף שלם (צביה: “גם אם היא הפוכה”) וגם היא הפוכה, לגמרי. אנחנו יכולים להמשיך בשלב הבא יהיה בעצם אם יש לנו הרבה הזדמנויות, רעיונות מה נכתוב עם הילד ואיך נשלב את זה ביום יום, ולא צריך כל יום, אפשר פעם בשבוע שזה יקרה, אם זה יהיה לאורך תקופה ארוכה ורציפה, אם זה יהיה משהו עקבי שחוזר אחריו, שמשולב הרבה בבית, אז כל הרווחים שיש מהכתיבה יקרו. איך כדאי לכתוב עם הילד? מיד נפרט מה בדיוק, מה, מה בדיוק אנחנו רוצים שהילד יעשה.”

צביה: “אני רוצה, להגיד באיזה שהם סוגריים כשאתה מגיע לדבר על הדברים שתיארת על כתיבה, אז יש בוודאי מושגים ודברים שהורים שומעים גם מהגננת וגם מאיתנו כאנשי מקצוע בהדגש הזה שאמרנו שאנחנו לא מלמדות את הכתיבה והקריאה ממש פר סה. אלא ילד כדי להגיע למצב של כתיבה וקריאה צריך שבכלל תהיה לו מודעות לזה שיש דבר כזה מילה, שמורכבת מאותיות, מילה שמורכבת מצלילים. אז בוודאי נשמעו מושגים כמו – לחלק מילה להבהרות, באיזה צליל מילה מתחילה, באיזה צליל היא נגמרת, חרוזים, כל הדברים האלה בעצם, הם, הם אותם דברים שכשהילד מתחיל להבין את המודעות, זה משהו שיעזור לו אחר כך לעשות את מלאכת הפירוק מילים כדי לכתוב את המילה”.

חני: “כן וזה מתחיל, אנחנו היום נותנות היום איזה שהוא, בשיחה שלנו איזה שהוא דגש ורעיונות להורים לאיזה פעילות שהיא באמת מתאימה ברגע של גן חובה, לקראת כיתה א’. דברים מתחילים בגיל יותר צעיר. מתחילים כבר בגיל שנתיים וחצי, שלוש, שהילדים מבדילים בין ציור לבין כתב (צביה: “כן מאוד חשוב”) והילדים מתחילים להתנסות בכתיבה הילדית שהיא גם מאוד מאוד חשובה, שגם לה יש מקום לתת לילדים להתנסות בבית עם פנקסים ומחברות ודפים ולהתנסות בכתיבה שעוד אין בה אותיות, עוד אין בה דברים מובחנים כמו שאנחנו מכירים אותה, אבל יש בה איזה כתב שהוא כתב ילדי, שהוא סימנים שהם רואים אותנו כותבים ומנסים לחקות ולהפיק משהו דומה. ואז נראה את הקווקווים, עיגולים, וזה מאוד חשוב, זה שלב התפתחותי שצריך לתת לו את המקום. זה גם המקום להגיד, כתבת מילה.”

צביה: “נכון, נכון, נכון אפילו שהוא שרבט משהו, וואי איזה יופי כתבת, מה כתוב פה, מה כתבת לי?”

חני: “ואחר כך שהוא כותב עוד אותיות וכבר מכיר את האותיות זה גם שם יש שלבים של התפתחות. בהתחלה זה אותיות אקראי, כותב באותיות שהוא מכיר שבדרך כלל האותיות היותר שכיחות – א, ל.”

שירה: “האותיות של השם הרבה פעמים (צביה: “נכון, נכון”) חשיפה בגן, כי על כל ציור רושמים את השם שלו (צביה: “נכון”) ועל המיגרה יש את השם שלו, אז זה אחת, אחת המילים הראשונות שהם עוקבים ומנסים לחקות אותה.”

צביה: “נכון.”

חני: “ואחרי אותיות האקראי מתחילות, מתחילה בעצם הכתיבה היותר פונטית, פונמית, שהיא אני מקשיב ואז יש איזה שהוא לכל צליל יש אות מסוימת. אי אפשר לתת לצליל מסוים איזה סימן שאני רוצה, אלא יש סימן מוסכם. וזה באמת משהו גם שהוא קורה התפתחותית והוא גם מלווה בסביבה אוריינית מתאימה בגן; ובבית זה תלוי אם הילד הוא הבכור, או, או אם הוא הילד השלישי במשפחה או הרביעי ואז כבר יש סביבה יותר אוריינית ו/או ילדים שגדולים יותר שמתעסקים במשימות של הכתיבה והילד יותר חשוף.”

צביה: “כן אנחנו רואים לפעמים את הבן שלוש שרוצה לעשות שיעורי בית כמו האח שלומד בתיכון (חני: “נכון”). הוא רוצה גם לכתוב, כן.”

חני: “אני גם אגיד שיש משהו שהוא מאוד אישיותי וחשוב, חשוב מאוד להגיד את זה. כי אנחנו כל הזמן גם מדברים על המוטיבציה של, של הילדים. יש ילדים שכמו כל כישרון או כמו כל דבר שיותר אוהבים, יש את הילדים שהם יותר אוהבים לקפוץ, לרוץ, תופסים את זה יותר מהר. יש ילדים שבשפה יותר ככה אוהבים את המילים, ויש ילדים שהאותיות הם מתחברים אליהם מאוד מהר מגיל, מגיל צעיר. יש כאלה שלוקח להם יותר זמן של בשלות, וזה בסדר וזה בסדר. רק צריך לראות שאין באמת מקרים של הימנעות, הימנעות שהיא תהיה גם הימנעות מחומרים בד”כ, מיצירה, וגם הימנעות בכלל מכתיבה, זה משהו שיחד עם הגננת יחד עם אנשי המקצוע המטפלים בילד אפשר, אפשר לדעת איפה הילד עומד מבחינה התפתחותית והאם מבחינה התפתחותית, זה זה תקין. לרוב בגיל 5 אנחנו נצפה כבר לראות שילדים כותבים באותיות אקראי; זאת אומרת שהם מתחילים לכתוב עם אותיות שנראות כמו אותיות שאנחנו מכירים ופה ושם גם כותבים אות לפי הצליל שאנחנו, שאנחנו מכירים, שכך, כך צריך להיות כתוב.”

צביה: “אני חושבת שההתייחסות לעניין של הימנעות היא מאוד חשובה. ונראה לי שחשוב להדגיש אותה. כי כמו שאמרתן יש ילדים שפחות מתחברים לעניינים של יצירה, ויש גם נורא באמת עניין של העדפות אישיות. השאלה באמת מתי זה משהו, שכי הרי בסופו של דבר ללמוד לכתוב ולקרוא כולם צריכים. אז המקומות האלה שאנחנו נראה ילד שבאופן קבוע מתחמק ולא בא לו, והוא כבר בן 5, ולא בא לו להתעסק עם הדף עבודה ולא בא לו עם המדבקה, אז אני, אני חושבת שזה משהו שבאמת נורא חשוב להדגיש אותו, מתי זה בעצם איזה שהיא נורה אדומה להורה להגיד אוקיי יש פה אולי משהו מעבר לזה שזה סתם הוא פחות מתחבר לזה.”

שירה: “כן, הרבה פעמים גם הגננת תגיד את זה להורים. שהילד ממש מסרב (צביה: “מסרב”) לעשות עבודות יצירה (צביה: “אוקיי”). אז כן יש העדפה אישית ובאמת לא כולם מתחברים לקטע, לחלק האומנותי שבהם, אבל צריך לראות איפה באמת זה ממש הימנעות שהיא בגלל קושי, ולא בגלל שלא מעניין אותו.”

צביה: “לקחת למרפא בעיסוק שיאבחן (שירה: “כן, כן”). או להתייעץ לפחות עם הגננת, כן (שירה: “כן”). זה מאוד חשוב.”

שירה: “כן זה באמת אחת, אחד הסימנים הראשונים שאפשר לראות כשיש קושי באמת רואים את זה ביצירות בגן. בפינת יצירה בגן שהילד מתחמק ממנה.”

צביה: “אם אנחנו כבר בעניין של נורות אדומות, דברים שכהורה צריכים להדליק לך נורה אדומה מתי ללכת עם הילד לאיזה שהוא בירור, אז דיברנו על העניין של הימנעות. איזה עוד דברים שירה כמרפאה בעיסוק היית אומרת ככה, אוקיי הגיע הזמן לבדוק?”

שירה: “אז קודם דיברנו גם על האחיזה (צביה: “כן”) שזה גם הרבה פעמים משהו שבולט. היד הדומיננטית. אם עדיין ככה בסביבות גיל 4-5 עדיין אין בכלל העדפה. דיברנו על החגורת כתפיים ואמרנו שזה נראה כשהילד נמרח או הכתפיים שמוטות, אבל גם אפשר לראות את זה להפך הוא עושה איזה שהוא קיבוע ומעלה את הטונוס בשביל להתגבר על החולשה של החגורת כתפיים הוא דווקא יעלה את הטונוס וישב מאוד מאוד חזק, מאוד יציב, בשביל למנוע את ההימרחות הזאתי, או כשהוא כותב או מצייר דווקא הוא יחרוט הוא דווקא יפעיל הרבה כוח על, על העיפרון וזה בא ממקום של לפעמים של ויסות כוח, לפעמים של טונוס מוגבר, לפעמים להפך דווקא של איזה שהיא חולשה.”

צביה: “אוקיי. אז שימו לב לאחיזה, שימו לב לאיך הילד יושב יציב, עד כמה הוא נמנע אלה באמת נורות אדומות חשוב מאוד (שירה: “כן”).”

חני: “וגם כמו שאמרנו מקודם, בגיל חמש כבר מצופה לראות אותיות אקראי. זאת אומרת איזה שהם אותיות שהילד משתמש בהם. לא חייב להיות מגוון רחב מאוד אבל מגוון של 3-4 אותיות שהילד כבר מתחיל להשתמש ולא רק קווים או את הסימנים העגולים שאמרנו שהם התפתחותיים והם מאוד נכונים, אבל לגילאים יותר נמוכים של גיל 3-4. הכתיבה עצמה, (צביה: “כן”) הכתיבה עצמה תסייע לילד לשפר ולקדם את, ולקדם אותו גם אם, גם אם הילד נמנע וקשה לו, אז להפך אנחנו רוצים למצוא את המקומות שבהם כן יש איזה זיק, ניצוץ של של כן מוטיבציה בשביל לעשות איתו בעצם את מה שהוא מחויב לעשות כדי להתקדם (צביה: “כן”) וזה לכתוב, (צביה: “פה נכנס”) הכתיבה עצמה תקדם את מיומנויות הכתיבה. איך נכתוב עם הילד? אנחנו למשל ניקח את צמד המילים מזל טוב, שיופיע, יכול להופיע בהרבה הזדמנויות ויש כמה שלבים בתיווך כזה של הורה או מבוגר עם הילד. ראשית, מה, מה אתה שומע? נשאל אותו. כדי לתת לו את המודעות לזה שמה שאני שומע זה מה שאני כותב, זאת הציפייה. כותבים מה ששומעים. אם הילד מצליח, אז יופי. אם לא, אז אנחנו מתחילים את העבודה בשבילו ומפרקים. מה אתה שומע? במזל טוב שומעים בהתחלה ממממ, מה, אנחנו נעשה גם את העבודה הזאת שהיא בעצם עבודה של מודעות פונולוגית. אנחנו מבודדים את הצליל הראשון, אנחנו יכולים גם לבודד אותו על-ידי זה שנדגיש אותו אקוסטית ונשאל אותו אם הוא יודע איך לכתוב את זה. אז, אז נדגיש, ממממממ מה, בוא נכתוב, אתה יודע איזה אות זאת? מה צריך לכתוב? אם הוא יודע שזאת האות מם, אז יופי, אם הוא לא יודע, אז אנחנו נגיד לו, מממ, או מה, זאת האות מם ועכשיו אנחנו צריכים לשאול אותו אם הוא יודע גם איך לכתוב אותה. זאת אומרת יכול להיות שהילד ידע שזאת האות מם, אבל הוא עוד לא יודע את הצורה שלה או לא זוכר מספיק איך היא נראית. ואז אנחנו נראה לו, אפשר להראות עם סרגלי אותיות ואפשר פשוט להראות לו בצד בדף את את האות איך שהיא נראית. ואז ממשיכים עם האות הבאה כי כל התהליך הזה היה רק על המה של המזל (צביה: “על האות הראשונה”) של האות הראשונה של המילה הראשונה (צביה: “כן”), ועכשיו עם האות הבאה, אז מה אתה שומע? זזזזז זה, אתה יודע איזה אות זאת? אם הוא יודע- יופי, אם לא אז שוב אנחנו אומרים לו מה האות. אתה יודע איך כותבים אותה? אם הוא יודע יופי, אם לא אז אנחנו מראים לו איך לכתוב אותה. ומה שומעים בסוף לללל, שוב אנחנו עושים פה את הפירוק אתה יודע איזה אות זאת? למד, איך כותבים אותה? ואם הוא יודע-יופי. כל זה היה תיווך מאוד מאוד משמעותי לילד ובסה”כ מילה, מילה אחת אז תראו כמה עבודה הוא צריך לעשות וכמה בעצם כמה הוא לומד מתוך זה. התיווך שנמצא במחקרים הכי יעיל הוא תיווך לצלילים. זאת אומרת להגיד ממממ זזזז לללל, זה תיווך מאוד יעיל לילד ואח”כ להגיד שזאת האות כל, לתת לכל צליל את הקישור לאות, אם רק, אם רק אני אדגיש, אם רק אני אגיד לו תכתוב מם, תכתוב זין, תכתוב למד, ורק אשים לו את האותיות, בלי לעשות את הקישור לצליל, זה כאילו נתתי לו להעתיק. מבחינת המחקרים, אין, אין בזה שום תועלת, אין בזה יותרות מבחינת כמה שאני נותנת לו להבין את המשמעות בין קשר של אות וצליל. זה יהיה כמו פעילות מוטורית של קשר עין-יד שהיא טובה, אבל היא לא מה שאנחנו רוצים בעצם. היא רק העתקה, אנחנו רוצים לקחת אותו שלב מעבר להעתקה. ההבנה שיש צליל, שיש צורה, ושאנחנו מקשרים בין הצליל הזה לצורה הזאת ואת זה נעשה רק אם אנחנו נתווך את הצליל, את הצלילים. אני רוצה גם שמבחינת ההורים שהם ירגישו נוח עם המשימה הזאת אין בזה חוקים של נכון/לא נכון. ברגע שהורה יתנסה עם הילד בכתיבה או יכתוב את עוד ועוד מילים כמו חומוס, אז יש שם חחחחחוווו אז יש לי גם את הפירוק לצליל וגם אחר כך אני נותנת את ההברה, אני לא רוצה שההורה יתעכב אוי אני לא יודע כרגע אם פירקתי, בודדתי צליל פותח או את ההבהרה הפותחת או את הסיומת. איך שספונטנית יוצא להורה לפרק זה טוב. עצם זה שהוא יפרק, ידגיש צליל וייקשר לאות, זאת עבודה מאוד חשובה עבור הילד בניצני אוריינות. בכל מה שאמרנו, שאנחנו רוצים לבנות תשתית טובה, לקראת קריאה בעצם, זאת אומרת כל ההתעסקות הזאת עכשיו שעשינו עם כתיבה, שהיא פירוק והרכבה בסופו של דבר, תעזור לילד בזמן שהוא יגיע לקרוא. כי כשאני קורא אות אני עושה את אותו דבר, אני קודם מפרק, ואחר כך מרכיב.”

כרמל: “אפשר גם כשמסיימים לכתוב את המזל ממש לעבור ולקרוא את זה ביחד.”

חני: “חשוב מאוד (צביה: “נכון”) הערה חשובה מאוד (כרמל: “מזל”) (צביה: “אז מה כתבנו?”). אחרי שמסיימים לכתוב – מה כתבנו.”

צביה: “נכון, לא להשאיר את זה במפורק.”

כרמל: “וגם בהקשר של מה שאמרת בעצם בהתחלה, כמה עבודה שמיעתית יש פה לילדים אצלנו. בעצם בכתיבה הזאת אפילו במילה מזל, יכול להיות מצב שהילד שואלים אותו, מה אתה שומע פה, מ -זזז, והוא אומר ססס במקום זזז, וממש אפשר לעלות את זה ולדבר על זה, נכון זה שני צלילים שנשמעים מאוד מאוד דומה. זזז נכתוב זין וססס נכתוב סמך ושם באמת האותיות מאוד יעזרו גם לחידוד ולעבודה השמיעתית שהיא חשובה בשבילם באופן כללי וכהכנה לקריאה ולכתיבה ולכיתה א’ בכלל.”

חני: “נכון, ילדה שכתבתי איתה מזל טוב, כתבה מזל טוף כי היא באמת זה מה שהיא שמעה (צביה: “זה מה שהיא שמעה”) והחידוד הזה של הייצוג החזותי מאוד יעזור לחסך השמיעתי שהוא קיים.”

ציבה: “אני חושבת שהדיון הזה שאתן מדברות עליו עכשיו באמת קושר אותנו לאיך אנחנו לוקחות את כל הטוב הזה של המוכנות ומתייחסות ספציפית לילדים שלנו, עם המוגבלות בשמיעה. איך מוגבלות בשמיעה יכולה להשפיע, קצת התחלתם לדבר על זה, האם אנחנו נכין את הילדים שלנו אחרת? איך אנחנו מסתכלות על זה בהקשר של הילדים שלנו?”

שירה: “אני חושבת שקודם כל, אנחנו, הילדים שלנו מאוד מעלים את זה למודעות, שיכול להיות שהם ילדים שהם עם שמיעה תקינה זה דבר שהוא נעשה באופן טבעי. אנחנו מאוד מעלים למודעות של להקשיב, לשים לב לדקויות בין הצלילים, לשים לב כשאנחנו מדברים כשיש רעשי רקע לנסות להתמקד בכל זאת במילה שאנחנו מדגישים.”

צביה: “זה באמת לא מובן מאליו מבחינת הילדים שלנו, ואני חושבת שהמילה מודעות היא מילת מפתח פה. זאת אומרת יש ילדים שזה כמובן תלוי בעזר, תלוי ברמת המוגבלות בשמיעה, תלוי במיליון דברים, אבל בסופו של דבר, הערוץ השמיעתי, לעשות את הקשר אות-צליל, נשען מאוד חזק על הערוץ הזה. נפתח בסוגריים ונדבר על אותם ילדים שאין להם הרבה שרידי שמיעה שאצלם באמת הנגישות לשמוע איך הצליל הזה נשמע היא עוד יותר ירודה. אז, אין לנו, אלא להיות מודעים לדברים האלה כי זה בכל זאת עובד קצת אחרת.”

חני: “זה גם עניין של מודעות. בעייני זה גם הרבה עניין של התנסות. זאת אומרת ככל שתהיה לילד יותר ויותר ויותר התנסות, הוא ירגיש במקום הזה יותר בנוח. הוא יכיר, סה”כ זה מוגבל (צביה: “נכון”), יש סט מוגבל שצריך ללמוד אותו.”

צביה: “והוא יכתוב את המילה טוב באמת מזל טוב עשרים פעם הוא יבין בסוף שזה ב ולא פ בסוף. (חני: “נכון”), כן נכון.”

חני: “נכון. וזה זה הרבה תרגול, חזרות, התנסויות, עידוד וחיזוק שהם דברים שנכונים לכולם. לגבי החסך השמיעתי, יהיה, יהיה קושי, יהיה קושי בצרורות של מילים כמו לכתוב פסנתר אם רוצים להכין איזה שהיא רשימה של חוגים של הילדים בבית מי הולך לאיזה חוג ולשתף את הילד בזה והם דווקא יש לו חוג לא בלט אלא פסנתר אז יותר, יותר קשה לכתוב לכתוב (צביה: “יותר קשה”), לשמוע את הצרור הזה. אם יש ניגודים באמת כמו שדיברנו על טוב ותוף, יותר קשה, זה איזה שהיא מודעות, היכרות, ותרגול לילדים שאין להם נגישות לצלילים, אז מלמדים את האיות של האותיות, ודרך האיות לומדים את האותיות ואחר כך גם את הקריאה.”

שירה: “ואולי ניתן דברים שאפשר לעשות ככה בבית?”

חני: “אני רגע ככה אתחבר עוד לפני שתפרטי עוד על התחום המוטורי, כי בעצם הכתיבה ובזה אני אעביר אלייך את השרביט, יכולה גם, אפשר לכתוב עם הילדים לא רק בעט או עיפרון או טוש (שירה/צביה: “נכון, נכון”) או צבע (צביה: “עם גיר על המדרכה”) (שירה: “נכון”) אפשר עם גיר על המדרכה, אפשר בים עם אצבע (צביה: “וואי נכון”) על החול (צביה: “נכון”) אפשר לקחת קצפת, למרוח אותה ולכתוב על הקצפת (צביה: “נכון”) וגם ללקק אותה אחר כך (צביה: “נכון נכון”), ואפשר לקחת מגש לשים שם קמח ולפזר קמח ולכתוב בו. אפשר בחול הקינטי שיש היום לקנות, יש המון המון דברים תחושתיים שאפשר גם להתנסות בכתיבה איתם מבחינת מוטיבציה זה בוודאי נותן עוד מוטיבציה (צביה: “בטח”) לילד (צביה: “זה מעניין”) כי זאת הנאה חושית. יש פה גם משהו שהוא למידה שהיא של מערבת עוד חוש, של מגע וזה יעזור בעצם למוח להכיר את הצורה של האותיות.”

שירה: “הזיכרון הוא פה גם דרך תנועה וגם דרך מגע, ולא רק דרך משהו חזותי או שמיעתי או שפתי. נוצר כאן באמת עוד, עוד ערוצים נוספים ולילד הרבה פעמים יותר קל באמת לזכור אחר כך (צביה: “נכון”) לכתוב.”

חני: “בעיקר למי שיש איזה שהוא קושי, בעיקר למי שנמנע, האמצעים התחושתיים האלה לכתוב בפלסטניה, לחרוט בה, לגלגל פלסטלינה לנחשים כאלה ומהם ליצור את האותיות. (צביה: “להכין בצק ולאפות עוגיות”) להכין בצק ולעשות עם קורצנים אותיות זה קלאסי כמובן. אבל במידה, זאת אומרת, לא לקחת את כל האותיות.”

צביה: “לא, לא חייבים את כל ה22 באותה תבנית.”

חני: “בדיוק. אפשר, אפשר לקחת את האותיות של השם שלו ואת השם של החבר או מי של אחיו. אפשר לכתוב על גב כף היד של הילד ושהוא ינחש את האותיות, אפשר על הגב ופעם הוא מנחש ופעם הוא כותב וההורה צריך לנחש. כל הפעילויות האלה הם גם כתיבה והם גם יעזרו לילד להכיר את הצליל של האות, את הצורה של האות ואת השם של האות. ויהיה ילדים גם שפחות יתחברו ואז אין מה ללחוץ זה לא יעזור. אפשר לנסות לשתף להעשיר את התשתית גם עם ספרי חרוזים וספרי אותיות שיכול להיות שדרך הפעילויות האלה אפשר כמו שאמרנו אולי דרך דברים של לצאת החוצה ולכתוב בבוץ אחרי הגשם עם מקל, למצוא את המקומות שהילד כן מתחבר לכתיבה ושם כן לתת לו את ההתנסויות. אנחנו גם כהורים צריכים להתחבר לדברים שמעניינים אותנו, שנוחים לנו, שמלהיבים אותנו ואת הילד, וזה כבר יפתח את התשתית מאליה, אבל בתוך משהו שהוא חוויתי ונכון רגשית.”

שירה: “אז אם באמת אנחנו ניתן ככה כל מני רעיונות שאפשר לעשות עם הילדים בבית בצורה שהיא יחסית היא קלה ופשוטה ונעימה לכולם. אז קודם כל יש את העניין של חוגי ספורט, שהם תמיד מומלצים, גם בהיבט הרגשי והחברתי והבריאותי וגם בהיבט המוטורי. אז חוגים שהם ככה יותר מחזקים את חגורת הכתפיים זה יכול לתת – ג’ודו, וקפוארה ושחייה והתעמלות קרקע. יש גני שעשועים שגם כן מאוד עוזרים לילדים להתחזק בצורה כיפית ומהנה. (צביה: “טבעית”) כן, לטפס ולסובב את הקרוסלה ולנדנד את החבר בנדנדה ולהתעסק עם הארגז חול. כל מני משחקי כדור גם כן מערבים שם גם כמו שאמרנו על התיאום עין-יד וחציית קו אמצע והדומיננטית וגם חיזוק ותזמון, שזה גם משהו שיכול להיות מאוד מהנה לילדים. אם זה בבית אז דיברנו גם למשל על העוגיות, אז בכלל בישול זה איזה שהיא דרך מדהימה שחווייתית מאוד מאוד כיפית גם להורים וגם לילדים וזה מזמן המון דברים. זאת אומרת יש גם למרוח ולערבב ולמעוך ולרסק ולרדד ובאמת בלי סוף ולשפוך. (צביה: “עולם ומלואו”) כן (צביה: “גם תפסתי, גם מוטורי הכל בחבילה אחת”), כן גם הוראות שלבים וזה באמת משהו (צביה: “זמן איכות עם אבא ואמא”) זמן איכות ובסוף יש גם את התוצר שאפשר להנות ממנו. יש ילדים שאוהבים לעזור בבית ואז גם כן אפשר לרתום אותם להוציא את הכביסה ולתלות כביסה אם אפשר, ולעבור עם השואב ולנקות את המראה. זה גם הרבה ילדים מאוד מאוד אוהבים, מאוד נהנים מזה. ככה מרגישים איזה תחושת מסוגלות ושייכות לבית ועל הדרך גם מתחזקים. בכלל צריך ככה לעודד את הילדים מגיל צעיר כמה שאפשר לעצמאות, כי הם בעצם יותר פעילים אז זה יכול להיות בהתאם לגיל כמובן, אבל לפתוח את המקרר ולהוציא דברים מהמקרר, ולמזוג את הקנקן מים הכבד ולפתוח לבד את המעדן ואם הוא מתרחץ אז הוא לבד מוציא סבון ומוציא שמפו ותולה את המגבת הכבדה והוא מתארגן עם התיק של הגן לבד, ולומד לפתוח לבד את הבקבוק ולסגור את הרוכסן. הם כבר לוקחים את זה אז אחר כך בבית הספר כמובן שצריך לדעת להסתדר עם הדברים לבד, עם הקלמר ועם התיק והמחברת ויש המון המון דרישות, אז ככל שהוא יהיה יתרגל את זה מגיל צעיר (צביה: “נכון, לגמרי”), אז הוא יגיע יותר מוכן ועם פחות חששות לפחות בתחום הזה כי יש לו מספיק דברים להתעסק איתם אז לפחות שבאמת מבחינת המוטוריקה יהיה לו יותר קל. אני חושבת עכשיו על עוד משהו כשדיברנו על לכתוב לא דווקא בכלי כתיבה ודף, אז אפשר גם עם טושים מחיקים, על מראה, או על חלון. ויש צבעי אמבטיה שאפשר לצייר על האמבטיה. ויש צבעי ידיים כמובן ויש קצף גילוח שאפשר למרוח ולכתוב בתוכו, שאפשר לעשות את זה גם כן תוך כדי אמבטיה או מקלחת והם מאוד אוהבים את זה הילדים. חשוב שיהיה לילד איזה שהיא פינה של, שמזמנת לו את החומרי יצירה להתנסות. גם כרגע אנחנו לא דווקא מקפידים על התוצר, זה לא מה שחשוב לנו. אבל זה שמגיל צעיר, יהיה לו נגיש כל מני סוגים של צבעים ומדבקות ודבק ובגיל שהוא כבר יכול אז מספריים וצבעי גואש וצבעי מים אז הוא עצם ההתנסות כבר מתרגלת אצלו את השרירים האלה שקשורים לכתיבה. יש כל מני משחקים שעובדים באמת יותר על המוטוריקה העדינה והפרדת אצבעות שזה חרוזים ופלסטלינה ויש את הpop it שהם מאוד אוהבים עכשיו שזה מאוד אופנתי וזה עובד מקסים על (צביה: “אוקיי”) הפרדת אצבעות. כל מני משחקי קלפים, אז ביד אחת הוא מחזיק את הקלפים וביד השנייה הוא שולף אז עוד פעם יש לנו כאן יד דומיננטית ויד עזר.”

צביה: “בקיצור מלא דוגמאות (שירה: “מלא, כן”) שכל כך מתחת לאף וביום יום (שירה: “נכון”) אפשר לעשות את זה בצורה מאוד שגם עובדת על, על על מיומנויות התפתחותיות חשובות אחרות אצל הילדים שלנו. אין ספק בכלל.”

שירה: “נכון. והילד עובד והוא לא מרגיש שהוא עובד (צביה: “בדיוק”) הוא נהנה (צביה: “בדיוק”) והוא משחק (צביה: “בדיוק”) וזה כיף לו (צביה: “בדיוק”) וזה בעצם הנקודה החשובה. שהוא יהנה מזה (צביה: “נכון”) גם הילד וגם ההורה. גם להורה זה לא צריך להיות עונש.”

צביה: “לגמרי, נכון, נכון.”

חני: “לתווך זה יכול לזמן איזה שהוא זמן מאוד איכות (צביה: “נכון”) זמן מאוד רגשי נעים, בשביל לעשות את את הפעילויות (צביה: “נכון”) המוצעות שהן בעצם משחקיות, מהנות.”

צביה: “בסופו של דבר אני חושבת שזה כל כך חשוב כי כמה מלחמות אפשר לנהל עם הילדים על שיעורי בית אחר כך ועל המחברת והוא כן עושה והוא כותב והוא לא כותב ודפי עבודה, ובאמת בסופו של דבר לילדים שלנו יהיו מספיק שנים לשבת וללמוד בכיתה כמו אחרון הסטודנטים. ואנחנו כהורים באמת חשוב לשמור על קשר טוב איתם. שתהיה להם חוויה נעימה, לא להמאיס עליהם כבר בגיל הגן את מה שצפוי אחר כך להיות, כי בסופו של דבר זה באמת אמור להיות חוויה טובה וחיובית. בוודאי כאשר אתה עושה אותה עם ההורה שלך. אז ככה, רגע לפני סיום, נשמח ככה אם כל אחת מכן תתייחס בשניים שלושה משפטים למה המסר שהייתן רוצות לשלוח את ההורים מהשיח הזה.”

שירה: “אז באמת אני אמשיך ככה עם המשפטים האחרונים שאמרנו שהמסר זה שבאמת יש המון הזדמנויות ויש המון אפשרויות וחשוב שלהכניס את זה לשגרה, ליום יום, לעשות את זה כבר כדבר שהוא באמת נעשה באופן טבעי, לתת לילד לפתוח תמיד את הדלת של האינטרקום שהיא דלת כבדה והוא צריך להפעיל הרבה כוח ודחיפה ועוד המון המון סוגים. הורים לבד מוצאים כבר כשהם נכנסים (צביה: “דוגמה נפלאה”) תודה, כשהם נכנסים לרעיון הזה של באמת איך גורמים לילד להיות יותר פעיל, ומבינים את החשיבות, אז הם כבר לבד מהשגרת יום יום שלהם מביאים המון רעיונות ואפשרויות. וההנאה (צביה: “ההנאה”) שזה באמת יהיה כיף למשפחה.”

חני: “אני מצטרפת אלייך. גם בכתיבה עצמה לתת לילד להיות פעיל ולהיות עצמאי ולתווך ולעזור לו היכן שהוא צריך. וזה משהו שגם חשוב לשמור על רוח טובה, פחות להתעסק בדקויות של איך הוא כתב, האם, איך זה נראה הכתב, אלא באמת בדברים החשובים יותר שזה הקשר בין הצליל לאות וכל הרעיונות שנתנו כאן. ולזכור שזה תשתית, וניצנים של אוריינות, יש להם זמן גם של הבשלה. כן אפשר לעודד את ההתנסויות, ותמיד להיעזר באיש מקצוע אם יש סימני שאלה. להתחבר ולהיות רגועים עם הילד ירגיש שזה גם פעילות מהנה עבורנו הוא ירגיש את זה וזאת תהיה פעילות מהנה גם עבורו.”

צביה: “וואו חני שירה אני רוצה להודות לכן. אני חושבת שזאת הייתה שיחה מעניינת, מרתקת, חשובה וכל הורה באמת באיזה שהוא שלב מגיע להיחבט ולהתעסק עם העניין הזה של רגע לפני כיתה א’. אז תודה, תודה רבה לכן, אני חושבת שהשיחה הזאת העשירה את כולנו. ניפגש בשמחות.”

שיתוף

Facebook
Twitter
LinkedIn